MARCO TEORICO
La escuela es un espacio central en la vida de los niños, afecta y se ve afectada por todos los aspectos de su desarrollo. A lo largo de la historia de la escuela y de la educación se ha visto cómo las teorías, enfoques y metodologías pedagógicas han presentado influencia de los hechos históricos, políticos, económicos, sociales y culturales buscando ese ideal de ser humano que cada época ha querido.
Hoy por hoy, como producto de muchos ensayos, la escuela entra en un proceso de reestructuración que pretende favorecer al niño desde sus intereses y talentos “naturales”; aprovecha los elementos que ofrece el entorno y origina proyectos cooperativos, además del desarrollo de experiencias de aprendizaje significativas, mediante el uso de materiales que estén a su alcance, lo que genera propuestas escolares que enseñan a los estudiantes a solucionar problemas en un ambiente de recíproco aprendizaje.
Desde esta perspectiva, es muy importante tener en cuenta que no todos las personas aprenden de la misma forma y con igual rapidez, que no todos los estudiantes responden de igual manera, ni obtienen los mismos resultados a pesar de participar en ambientes y procesos de aprendizaje idénticos, por esta razón no todos los estudiantes cumplen con los logros planteados en el tiempo y espacio establecido.
Las dificultades especificas de aprendizaje son trastornos de larga evolución que llevan a los estudiantes a ser etiquetados como “los niños que no aprenden”, por lo cual, en el presente escrito se revisara la teoría que existe relacionada con el aprendizaje de la siguiente manera: el concepto, las teorías, los dispositivos básicos y el concepto de dificultades; a continuación se profundizará sobre el lenguaje: concepto, lectura, escritura y dificultades específicas de aprendizaje; seguidamente, se analizará los factores genéticos de labio fisurado y paladar hendido; y, finalizando con las herramientas que se utilizan para evaluar las dificultades de aprendizaje, para determinar que esta afectando al estudiante en su proceso de lecto escritor.
1.1 Aprendizaje
Actualmente, encontramos diversas definiciones de aprendizaje, dependiendo del enfoque de donde se investigue, para efectos de nuestra trabajo tendremos en cuenta la siguiente: “El aprendizaje es un cambio relativamente permanente en la capacidad para realizar una conducta debido a la experiencia con determinados eventos ambientales relacionados con esta conducta particular” (Domjam,2002)[1], sin dejar de lado que los seres humanos nacen con la capacidad de aprender, para lo cual se requiere de la presencia de ciertas capacidades neurológicas, sensoriales y motrices para que el aprendizaje se tenga lugar.
El aprendizaje se concibe de la siguiente manera dependiendo de cada teoría, a continuación expondremos las teorías del condicionamiento y teorías cognitivas.
1.1.1 Teorías del aprendizaje
Dentro de las teorías del aprendizaje se encuentran las teorías del condicionamiento. Las cuales se clasifican de dos maneras: la primera las teorías del condicionamiento clásico cuyos principales representantes son Iván Pavlov, Edward Thorndike, John Watson y Edwin Guthrie; estas teorías explican como se aprende o desaprende respuestas involuntarias ante determinadas situaciones, los procesos que ayudan en este aprendizaje son la generalización, la discriminación y la extinción; las leyes que lo fortalecen son: la ley del efecto, la ley del ejercicio y la ley de la disposición; y la manera como se transfiere el aprendizaje a nuevas situaciones. La segunda clasificación es la teoría del condicionamiento operante, el principal representante es Skinner, quien explica la manera como se aprenden respuestas voluntarias, a partir de las consecuencias o refuerzos o la manera como se debilitan las respuestas aprendidas mediante castigos, también tiene en cuenta los eventos que anteceden a una conducta y que se convierten en estímulos discriminativos; para Skiner las personas aprenden a comportarse de acuerdo con los resultados obtenidos al interactuar con el ambiente.
Por otra parte, las teorías cognitivas explican el aprendizaje desde la actividad mental, enfatizando en la adquisición y construcción del conocimiento. Entre las teorías cognitivas del aprendizaje se encuentran: primero, la teoría gestáltica que da importancia a estudiar los elementos de una situación en su totalidad dentro de un contexto. Los principales representantes son: Max Wertheimer, quien habla de la importancia de que los niños comprendan lo que aprenden y descubran la naturaleza de los problemas, Wolfang Kohler, quien acuñó el término insight, para explicar un tipo de aprendizaje que no dependía de la experiencia ni podía considerarse transferencia, definiéndolo como una comprensión súbita de un problema. Y, Kurt Koffka quien definió el aprendizaje como resultado de procesos de memoria. Segundo, la teoría constructivista, la cual estudia cómo se vinculan los procesos de aprendizaje con las estructuras cognoscitivas y da importancia a la construcción y reorganización del conocimiento, por parte del ser humano. Abarca dos perspectivas: el constructivismo cognoscitivo y el constructivismo social. Por su parte el constructivismo cognoscitivo recalca la importancia en la organización cognitiva como elemento definitivo en el proceso de aprendizaje, mientras que el constructivismo social enfatiza en la importancia de contexto. Por ello esta última es sinónimo de las teorías contextuales o culturales. Los principales representantes del constructivismo cognoscitivo son Jerome Bruner, Jean Piaget y David Ausubel. Para Bruner la meta de la enseñanza es desarrollar la comprensión general de la estructura de un área del conocimiento, los principios fundamentales están divididos en cuatro, los cuales son: 1. la motivación, la cual predispone al sujeto a aprender, y se logra mediante la exploración de alternativas, cuyas fases son la activación, el mantenimiento y la dirección; 2. La estructura con que se presenta la asignatura, que está caracterizada por tres elementos: el modo, la economía y el poder de presentación; 3. La secuencia de la presentación; 4. El refuerzo o retroalimentación que se dé en los estudiantes. Bruner habla del aprendizaje por descubrimiento o proceso por el cual los estudiantes son activos y exploran para captar la estructura de la información. De igual manera sostiene que el aprendizaje se logra mediante un pensamiento inductivo.
Por su parte, Piaget se interesa en la manera como se desarrolla el conocimiento en los seres humanos y plantea cuatro períodos del desarrollo (sensorio motriz, preoperacional, operaciones concretas y operaciones formales), el sostiene que el desarrollo cognoscitivo ocurre cuando se proporcionan actividades o situaciones que requieren del educando compromiso y adaptación.
De otro lado, Ausubel se centra en el aprendizaje dado en un contexto educativo y en la enseñanza de conceptos científicos. Da la importancia al aprendizaje significativo, el cual se logra al relacionar la información nueva con la que ya se posee, para lo cual plantea tres maneras: de manera subordinada, supraordinada y combinatoria. Propone tres tipos de aprendizaje significativo: el aprendizaje de representaciones, el de conceptos y de proposiciones. Para él, el aprendizaje se logra mediante el razonamiento deductivo.
Con respecto al constructivismo social o de las teorías contextuales o culturales, los representantes son Lev Vygotsky, J. Lave y Urie Bronfenbrenner. Por su parte Vygotsky afirma en su teoría del desarrollo social cuatro ideas: 1. Los niños constituyen su propio conocimiento, 2. El aprendizaje puede inducir el desarrollo, 3. El lenguaje tiene un papel fundamental en el desarrollo mental y 4. El desarrollo no puede ser separado de su contexto social. Mientras Lave es representante del aprendizaje situado, quien plantea que cada persona participa en una comunidad de práctica en donde aprende creencias y conductas, afirma que es importante la interacción social en este aprendizaje. Y Finalmente, Urie Bronfenbrenner, principal exponente de la teoría ecológica, afirma que el ambiente ecológico (contexto en el que vive una persona) es un sistema compuesto de cuatro estructuras; el microsistema, el mesosistema, el exosistema y el macrosistema, estas estructuras interactúan entre sí e influyen en el desarrollo y en el aprendizaje de la persona.
1.1.2 Modelo Neuropsicológico
Para la presente investigación se asumirá el modelo neuropsicológico, ya que por la naturaleza del caso consideramos el más pertinente porque integra la parte cerebral, psíquica, cognitiva y social.
El aprendizaje se da por codificación, por aumento de las interconexiones cerebrales; el aprendizaje desde este modelo es un proceso mediante el cual un individuo adquiere, con cierta estabilidad, nuevas formas o cambios en el comportamiento, mediante ciertas experiencias que supone variadas informaciones cerebrales.
El aprendizaje se acompaña progresivamente de una mayor complejidad dendrítica, mayor desarrollo de los circuitos neuronales y mayor número de contactos sinápticos con el aumento de información sensorial, para este proceso es muy importante tener en cuenta los periodos críticos del desarrollo, periodos en los cuales el cerebro responde a cierto tipo de estímulos para crear o consolidar conexiones nerviosas.
Este modelo plantea tres sistemas neuropsicológico para el aprendizaje: a) Sistema Cognitivo. A través del cual entra y se procesa la información visual, auditiva, olfativa, gustativa y táctil. Tiene que ver con las representaciones que hace el cerebro del mundo, estas representaciones se relacionan con la manera como el ser humano simboliza el mundo en su mente. b) Sistema expresivo. Permite generar una respuesta a esos estímulos. Se relaciona con las respuestas psicomotrices que se generan desde la corteza cerebral motora. c) Sistema Afectivo. Esta relacionado con elementos motivacionales, afectivos, emocionales. Desarrolla competencias socio-afectivas, autovaloración y proyección neurolingüística.
Teniendo en cuenta todo lo expuesto anteriormente, se puede reiterar el hecho de que todos los individuos tienen una manera particular de aprender y que debemos aprovechar la plasticidad del cerebro para mejorar y perfeccionar las habilidades básicas para el aprendizaje; es necesario brindar un ambiente estimulante y apropiado para que todos los procesos funcionen de forma adecuada.
Sin embargo, muchas veces a pesar de disponer de las condiciones ambientales y del potencial intelectual, se presentan dificultades en el individuo que no le permiten avanzar en su proceso de aprendizaje, situación que genera bajo rendimiento académico y/o bajo desempeño en la realización de tareas escolares cotidianas. A partir de esta situación se aumentó el interés por los problemas del proceso enseñanza-aprendizaje y se generó una serie de teorías y definiciones de las dificultades de aprendizaje desde diferentes puntos de vista y disciplinas, que pretendieron conceptualizar y crear un marco referencial para dichas dificultades.
1.1.3 Dispositivos Básicos de Aprendizaje
Mabel Condemarin (1.980)[2], denomina los procesos básicos de aprendizaje o funciones básicas a aquellos aspectos que designan operacionalmente, determinados aspectos del desarrollo psicológico del niño, que evolucionan y condicionan, en última instancia, el aprestamiento para determinados aprendizajes. De acuerdo con la propuesta de Condemarin, los procesos que aparecen más directamente relacionados con el aprendizaje escolar son: las Habilidades Cognitivas (atención, memoria, pensamiento), la percepción, la psicomotricidad y el lenguaje, definiéndolas así:
1.1.3.1 Atención
Nos permite mantener los sentidos y la mente pendientes de un estímulo durante un determinado plazo de tiempo, eligiendo y seleccionando las estrategias más adecuadas para alcanzar el objetivo. Además, es una condición básica para el funcionamiento de los procesos cognitivos, ya que implica la disposición neurológica del cerebro para la recepción de los estímulos.
La atención es tan activa como sean las condiciones estimulantes de las situaciones perceptuales donde entran en juego procesos neurológicos, psicológicos y cognitivos. Son varios los procesos cognitivos que contribuyen en el proceso de atención tales como: la percepción, la memoria, las praxias; también participan los componentes motivacionales y afectivos que son los que permiten que este proceso alcance el éxito.
Existen ciertas características de los estímulos que al llegar a nuestros sentidos determinan el grado de atención, tal es el caso de: a) Las modificaciones de los estímulos, cualquier cambio en el estímulo al cual estamos acostumbrados llamara la atención. b) La repetición, la constancia de un hacho nos puede llevar a fijar la atención en el mismo. c) La novedad, todo lo que es nuevo es motivo de atención, lo rutinario causa costumbre y monotonía.
La atención hace más claros y precisos los procesos del conocimiento humano, ya que permite a la mente identificar los rasgos esenciales de las cosas y convertir la sensación en percepción y la percepción en concepto.
Se construye la habilidad para atender cuando mediante el ejercicio permanente de una atención consciente y concentrada, se es capaz de atender lo que se observa de una manera selectiva y con la mayor objetividad, extensión, profundidad y con el mínimo gasto de energía.
El proceso atencional sigue un desarrollo progresivo; desde las conductas reflejas en los primeros meses de vida, la atención focalizada referida a la concentración directa en una actividad particular, la atención selectiva que requiere de resistencia a la distracción (discriminación y jerarquización de estímulos) hasta la atención sostenida en la que voluntariamente se puede aumentar el tiempo de atención ante los estímulos.
1.1.3.2 Memoria
Según Condemarin, es un proceso cognoscitivo muy complejo y dinámico que permite tomar información compleja del medio, transformarla y organizarla de tal manera que pueda almacenarse y recordarse tiempo después. Ésta permite fijar, conservar, reproducir, reconocer y localizar los hechos de conciencia ya vividos; sin la memoria todo aprendizaje sería un constante volver a comenzar. La memoria depende de las asociaciones neuronales que se organizan de una manera específica constituyendo una enorme red que se distribuye por la corteza cerebral y las formaciones subcorticales.
Existe una gran variedad de actos de memoria, desde los simples automatismos hasta la más elevada memoria racional que analiza y selecciona los elementos pasados para darles una significación lógica, lo que la convierte en un instrumento al servicio de la inteligencia.
La memoria puede ser clasificada según el tiempo de almacenamiento:
· Memoria a corto plazo: Es la memoria que permite el almacenamiento durante períodos breves de tiempo, favoreciendo la retención limitada de información entre 15-20 segundos, el tiempo suficiente para que dicha información se procese y pase a formar parte de la memoria a largo plazo.
· Memoria a largo plazo: Es la encargada de almacenar grandes cantidades de información y de diferente tipo de procedencia como: conocimientos, valores, habilidades, autobiografías, etc. Su capacidad es ilimitada y constituye la memoria por excelencia.
· Memoria de trabajo: “Sustituye la idea de memoria a corto plazo por un ejecutivo central como un procesador central de información que tiene capacidad limitada, encargado de controlar a otros sistemas que trabajan de modo concurrente.
Estos sistemas comunicados entre sí son. El bucle fonológico, encargado del procesamiento del lenguaje, y la agenda visoespacial que se encarga de la manipulación de las imágenes”.
Y según el contenido que se almacena, encontramos:
· Memoria sensorial: Es el primer paso en la transmisión de la información desde el mundo exterior hasta el cerebro, clasificación de información entrante desde los sentidos.
· Mmemoria procedimental: Es el sistema más básico de la memoria, se ocupa de actividades relacionadas con el rendimiento, como por ejemplo caminar o montar bicicleta, esta clase de memoria es resistente al cambio y una vez fijada, es muy difícil de modificar o reorganizar.
· Memoria semántica: Se ocupa del conocimiento general del mundo, se adquiere con la observación y el aprendizaje y se mantiene intacta durante mucho tiempo, esta principalmente relacionada con la lengua y la lingüística, es la base de las actividades y del conocimiento humano.
· Memoria episódica: Esta relacionada con los propios hechos de la vida de una persona, están normalmente relacionados con un lugar y un momento específicos, es sensible al paso del tiempo, A una parte de este tipo de memoria se le llama memoria autobiográfica, que se almacena en una secuencia temporal, son más fáciles de recordar si están relacionados a un acontecimiento importante de la vida de una persona
· Memoria declarativa: Información que puede ser descrita con palabras.
· Memoria no declarativa: Está basada en la actuación, como las costumbres.
1.1.3.3 Pensamiento
Se define como “la capacidad psicocognitiva para la resolución de problemas nuevos utilizando la experiencia que la persona posee”[3], el pensamiento se estructura en etapas o estadios según la teoría de Jean Piaget, quien orientó sus investigaciones psicológicas en el sentido de determinar las leyes subyacentes al desarrollo del conocimiento en el niño.
Piaget describe el desarrollo cognitivo en términos de estadios evolutivos, que se caracterizan por poseer un período de “formación” y otro de “consolidación”; en este último, las operaciones mentales adquiridas se incluyen en una estructura estable. Las estructuras constituyen, al mismo tiempo, el punto de llegada de un estadio y el punto de partida del siguiente. Estos estadios son:
a) sensorio-motriz (desde el nacimiento hasta los dos años aproximadamente). Durante los dos primeros años de vida, los niños aprenden de sí mismos y de su mundo a través de sus propias actividades sensoriales y motrices. Este es un periodo preparatorio indispensable para el desarrollo de futuras estructuras del pensamiento. Los niños desarrollan conceptos muy importantes como la permanencia del objeto referida al darse cuenta de que un objeto o una persona existen aunque estén fuera de su campo visual. Otro concepto importante que aparece en esta etapa es la causalidad, término empleado para el reconocimiento de que ciertos eventos son la causa de otros. Se puede decir que en este momento el pensamiento se apega solo a lo particular y no se lo integra en una clase. La imitación de gestos y sonidos se hace evidente.
b) preoperacional (de los dos a los siete años aproximadamente). En esta etapa los niños pueden pensar en objetos, personas o sucesos que no están presentes, mediante representaciones mentales. Los niños pueden aprender no solamente mediante los sentidos y la acción sino también mediante el pensamiento simbólico y la reflexión sobre sus acciones. Esta es una fase de interiorización progresiva de los esquemas de la etapa motriz, el niño construye preconceptos, aun no conclusiones, ya que los conceptos no son comprendidos de forma global. Los objetos o acontecimientos ausentes son representados a través de dibujos, imágenes mentales, juego simbólico o imitación diferida.
c) operaciones concretas (de los siete a los doce años aproximadamente).En esta etapa los niños pueden descentrar, esto significa que pueden tomar en cuenta todos los aspectos de una situación en lugar de concentrarse en uno solo. Comprenden que la mayor parte de las operaciones físicas son reversibles. El niño construye el concepto de conservación, es decir, adquiere habilidad para reconocer que dos cantidades iguales de materia permanecen idénticas en sustancia, peso o volumen hasta que se les añade o quita algo. También en esta etapa hay elaboración de una lógica de clases y de relaciones.
d) operaciones formales (a partir de los doce años aproximadamente). Los individuos ya no están limitados a pensar acerca del aquí y del ahora, ahora pueden manejar abstracciones, probar hipótesis y ver posibilidades infinitas. Las estructuras cognoscitivas se han desarrollado hasta un punto en que el sujeto puede adaptarse a gran variedad de problemas. Según Piaget, los cambios internos y externos en esta etapa se combinan para llegar a la madurez cognoscitiva. El cerebro ha madurado y el ambiente social se ha ampliado, ofreciendo más oportunidades para experimentar.
Piaget considera también la relación general de los factores sociales con respecto al desarrollo de las estructuras mentales; su interés se centra en la influencia que tales factores tienen en los diferentes estadios de la secuencia del desarrollo. Es muy importante entender que las influencias sociales no se pueden contemplar separadamente de los otros factores en funcionamiento. En su análisis de la formación de las estructuras cognoscitivas, Piaget distingue tres influencias principales: la maduración del sistema nervioso, la experiencia adquirida en interacción con el medio físico y la influencia del medio social.
1.1.3.4 Percepción
Es la respuesta a una estimulación físicamente definida. Implica un proceso constructivo mediante el cual un individuo organiza los datos que le entregan sus modalidades sensoriales y los interpreta y completa a través de sus recuerdos, es decir, sobre la base de sus experiencias previas. Es una conducta psicológica que requiere atención, organización, discriminación y selección que se expresa-indirectamente- a través de respuestas verbales, motrices y gráficas.
En la percepción intervienen básicamente tres procesos: a) Proceso Sensorial. Es la impresión visual, auditiva, táctil, gustativa u olfativa que puede realizarse simultáneamente en varias áreas. b) Proceso de Simbolización. La percepción se asocia siempre con un concepto. La percepción permite captar, aprehender y simbolizar mentalmente lo observado. c) Reacción Afectiva. La percepción produce una impresión inicial de agrado a desagrado. Las vivencias, las necesidades, los intereses, las motivaciones y la influencia cultural y ambiental determinan el proceso selectivo de la percepción.
1.1.3.5 Psicomotricidad
“La psicomotricidad se refiere a los movimientos organizados, producto de procesos de aprendizaje previos que tienden a un objetivo determinado”[4]. El desarrollo de la psicomotricidad considera cuatro dimensiones: a) Dimensión motriz: coordinación dinámica global, equilibrio y relajación. b) disociación de movimiento y eficiencia motriz. c) dimensión cognitiva: esquema corporal estructuración espacial y estructuración temporal. d) dimensión afectiva: motivación que estimula el funcionamiento de las estructuras cognitivas, lingüísticas y motrices.
1.1.4 Las dificultades del aprendizaje
La definición de dificultades de aprendizaje ha tenido varias miradas, dependiendo de la diversidad de profesionales que la abordan (médicos, psicólogos, pedagogos y educadores en general), cada uno de los cuales parte de su formación especifica; los educadores y los psicólogos las definen de forma más descriptiva, a partir de esto se citarán diversas definiciones realizadas por expertos en estas áreas que han ido variando con el paso del tiempo.
“Los estudiantes con dificultades de aprendizaje fracasan bajo las condiciones rígidas habituales en las escuelas, pero podrían aprender con éxito bajo otras condiciones alternativas” (Jonson y Myklebust,1967).
* Samuel Kirk (1962), esta definición llega a influir poderosamente en la configuración del campo científico: “una dificultad en el aprendizaje se refiere a una alteración o retraso en el desarrollo de uno o más de los procesos de lenguaje, habla, deletreo, escritura o aritmética, que se produce por una disfunción cerebral y/o trastorno emocional o conductual y no por retraso mental, deprivación sensorial o factores culturales o instruccionales” (p.263).
Esta definición se centra en la alteración académica como síntoma primario y no a la lesión cerebral. (Mora. 1994)
* Helmer R. Myklebust (1963), en esta definición se explicita que las DA se deben a desviaciones del sistema nervioso central: “utilizamos el término de trastorno neuropsicológico del aprendizaje para referirnos a deficiencias en el aprendizaje en cualquier edad, que están causadas por desviaciones del sistema nervioso central y que no se deben a la deficiencia mental, alteración sensorial o causas psicogenéticas. (Miranda, 1986, p.34).
Para el caso, la definición que mejor se ajusta es la propuesta por Hammill y colaboradores en 1981 “Las dificultades de aprendizaje representan un término genérico que se refiere a un grupo heterogéneo de alteraciones que se manifiestan por dificultades importantes en la adquisición y utilización del lenguaje, la lectura, la escritura, razonamiento o habilidades matemáticas. Estas alteraciones son intrínsecas, y se consideran que se deben a una disfunción en el sistema nervioso central. Aún cuando una dificultad de aprendizaje puede ocurrir junto a otras condiciones deficitarias (como deficiencias sensoriales, retraso mental, alteración emocional) o influencias ambientales (como diferencias culturales, instrucción inadecuada o factores psicogénicos), no son el resultado directo de estas condiciones o influencias” [5]
Teniendo en cuenta todo lo anteriormente expuesto, se profundizará en el lenguaje y las dificultades específicas del mismo, por la naturaleza del estudio de caso.
1.2 Lenguaje
El lenguaje se entiende como un “sistema de códigos que permite designar el entorno, los objetos del mundo, sus acciones, cualidades y relaciones”[6], es un medio de comunicación que facilita la socialización, transmisión y construcción de conocimiento en los humanos.
En la medida que el niño va adquiriendo los sonidos, las unidades y la estructura del lenguaje, éste va fortaleciendo su personalidad. La internalización de esta estructura no solo influencia la manera como él comunica sus respuestas al mundo que lo rodea, sino que también estructura la manera en que percibe el mundo.
La formación del pensamiento y la adquisición del lenguaje presuponen un proceso más general, que es la formación de la función simbólica. Es evidente que el lenguaje, está constituido por un conjunto de símbolos y signos, acelera el desarrollo de esta función.
1.2.1 Proceso, adquisición y desarrollo
El lenguaje es un producto social que se va desarrollando en dos etapas consecutivas:
Primera: la etapa prelinguistica, hacia las dos semanas el niño emite sonidos y gorjeos, aparece la sonrisa social, las primeras expresiones sonoras son el grito y el llanto siendo involuntarios y mecánicos, gradualmente el llanto adquiere tonalidades y matices, y aunque sea emitido con la misma vocal, expresa manifestaciones que las madres reconocen, tales como el hambre, dolor, sueño etc., alrededor de los seis meses progresivamente cambia el laleo por el balbuceo. El balbuceo se dirige al otro por iniciativa propia, es como si dijésemos una forma de lenguaje rudimentario, el niño, al descubrir un nuevo sonido, lo repiten recreándose en los sonidos que emite; a este período se le llama sensorio-motor; es decir, el niño repite un sonido mediante una cadena auditivo-motora,
A los diez meses, suele mezclar vocalizaciones con juegos sonoros, gorjeos y explosiones de burbujas. Empieza a mover la cabeza para decir si o no, señala con el dedo lo que quiere o para llamar la atención.
Segunda, la etapa lingüística: empieza alrededor de un año, se evidencia que reconoce el significado de algunas palabras y órdenes sencillas, tiene ya adquirido un repertorio de palabras, mantiene la atención durante un par de minutos.
Hacia los dos años, aparece la etapa sintética y comienza a formar frases. En torno a los 30 meses se incrementa mucho su vocabulario y comienza el manejo de palabras abstractas porque empieza a ser capaz de dominar la relación espacio lugar. A los 3 años empieza la etapa del ¿por qué?, pues se interesa por la explicaciones del mundo que lo rodea, el lenguaje está bien establecido en cuanto a articulación, aunque falta un poco en gramática. Comienza a estructurar discursos narrativos completos.
Hacia los cinco años, perfecciona el lenguaje, su articulación es correcta y el vocabulario es variado.
Por lo tanto, en el presente estudio analizaremos los proceso implicados de lectura y escritura en cuanto a uso, contenido y forma del lenguaje, que estimula la interacción entre los seres humanos, la cual puede ser para comunicar o producir, o para recibir información y comprenderla.
1.2.2 La lectura
Es un proceso complejo mediante el cual se elaboran significados a partir de símbolos impresos, por medio del alfabeto escrito y sobre la estructura de los sonidos de la lengua oral, con el propósito de alcanzar la comprensión.
La lectura, como el lenguaje oral, es una actividad cognitiva, algunos autores la definen como una organización compleja de los modelos de procesos mentales de más alto nivel que integra todas las clases de pensamiento: evaluación, juicio, imaginación, razonamiento y solución de problemas.
Según Condemarin (1985) la lectura consta de dos procesos: la decodificación y la comprensión. La decodificación es el proceso de reconocimiento que transforma lo impreso en palabras. La comprensión-interpretación se refiere al proceso por el cual las palabras, las oraciones y los discursos se entienden e interpretan; incluyendo pensamiento de alto nivel, construyendo significados y sentidos, relacionándolos con los conocimientos previos de los lectores; esta actividad es absolutamente humana y nos permite, gracias a su realización y puesta en práctica, por ejemplo y entre otras cosas, interpretar una poesía, un cuento, una novela, eso en cuanto a lo estrictamente literario, pero también a la lectura le deberemos la posibilidad de interpretar señas, movimientos del cuerpo, dar o recibir conocimientos.
El proceso de aprendizaje escolar está íntimamente relacionado con la lectura y será fundamental para esta para alcanzar un aprendizaje exitoso, de acuerdo con la lingüística y la psicología cognitiva, dos de las disciplinas que se encargan del estudio de cómo los seres humanos percibimos y comprendemos la lectura.
1.2.3 La Escritura
De otra parte, la escritura es algo más que un simple artefacto mecánico; se considera el más grande invento manual-intelectual creado por el hombre; es un medio de comunicación y expresión de los seres humanos, es un sistema de representación basados en signos visibles grabados o dibujados en un soporte, como puede ser: el papel, un muro, el piso, el cuerpo, etc.
Goodman, nos da un concepto sencillo pero muy exacto, en donde manifiesta que la escritura es el mejor invento que el ser humano pudo haber creado, con el cual puede expresar sus sentimientos, emociones, escribir su historia, su pasado, contar anécdotas y comunicarse con sus semejantes.
La escritura es una actividad intelectual que produce influencias recíprocas entre las actividades de producción del lenguaje oral y escrito; y entre los artefactos de producción del lenguaje escrito (manual, imprenta y electrónica). También produce influencias reflexivas sobre la manera de percibir, producir y analizar el lenguaje; sobre las capacidades intelectuales de registrar, planificar, corregir y construir lenguaje; y sobre el conocimiento en general.
La escritura ha transformado la conciencia humana; esta transformación se hace posible cuando se produce y comprenden textos escritos, confrontando ideas en todas las áreas del conocimiento, por tanto se concibe la escritura como producto y no como proceso. Como proceso ha sido explicada por los modelos cognitivos contemporáneos de la escritura (e.g. Flower & Hayes, 1980; Collins & Gentner, 1980; Smith, 1982; Perea, 1984). Estos dan cuenta de las operaciones mentales que ocurren cuando los humanos escriben de una manera competente y proponen interpretaciones.
Ahora, teniendo en cuenta la importancia del lenguaje en el aprendizaje escolar, se analizara las dificultades específicas de aprendizaje que surgen en torno a este.
1.2.4 Dificultades específicas del lenguaje
Se entiende por dificultades específicas del lenguaje aquellas alteraciones que influyen en los procesos comunicativos de la especie humana, ya sea de tipo verbal o escrito. A continuación profundizaremos sobre dislexia para efectos del caso.
1.2.4.1 Dislexia
“Es un problema cognitivo que afecta determinadas habilidades lingüísticas, que tienen que ver con el lenguaje escrito, la memoria a corto plazo, la secuenciación y la percepción. También afecta de forma importante el paso de códigos visuales a verbales”[7].
La dislexia puede aparecer en niños con inteligencia normal y en ocasiones superior a la media, sin daños neurológicos o físicos evidentes, que no tienen problemas emocionales ni sociales, que no viven en un medio socio-económico desfavorable y que tampoco están sometidos a procesos de aprendizaje inapropiados.
Sin embargo, se ha separado una dislexia adquirida (por traumatismo o lesión cerebral) de una dislexia evolutiva o de desarrollo (por déficit madurativos), en el primer caso el sujeto no puede leer sin fallos, después de haber accedido, con anterioridad a la lesión o trauma, a este aprendizaje de modo correcto; en el segundo caso, el sujeto tiene dificultad para empezar a leer y escribir por primera vez.
La dislexia madurativa o de desarrollo hace referencia a aquellos sujetos que no pueden deletrear, leer y escribir con facilidad en un momento inicial del aprendizaje; esta dificultad se presenta como consecuencia de un defecto de maduración específico que puede ser mejorado o corregido con un programa de ayuda adecuado. Los síntomas se pueden resumir a grandes rasgos en los siguientes: leen muy despacio y tienen problemas para seguir la línea (saltos de renglón); confunden tanto las letras con rasgos parecidos (d y b/ v y n) como las letras que sólo se diferencian en la orientación, dando lugar a lo denominado escritura en espejo (p y q); cambian el orden de las letras dentro de las sílabas (el-le/ es-se) y el orden de los números dentro de las cifras (63-36); omiten o añaden letras dentro de las palabras; no emplean signos de puntuación ni reglas ortográficas; dejan espacios demasiados grandes o pequeños entre las letras; tienen dificultades de lateralidad; hacen una lectura de difícil comprensión para quien escucha; presentan dificultades de comprensión que se manifiesta por incapacidad para recordar lo leído, sacar conclusiones, hacer síntesis, relacionar los contenidos con otros temas.
Habitualmente estas dificultades para aprender a leer y escribir se asocian con un tardío inicio en el desarrollo del lenguaje a niveles fonológicos, articulatorios y de fluidez; en los primeros niveles de la primaria se evidencian en un progreso lento en el aprendizaje del alfabeto, de deletreo, de agrupamiento de sílabas y palabras, de construcción de rimas y de memorización de canciones infantiles, dificultades que se acentúan entre los nueve y doce años afectando el rendimiento académico en casi todas las áreas ya que estos problemas pueden disminuir la atención e interés del estudiante en las tareas escolares.
Los sujetos disléxicos presentan dificultades con la codificación verbal fonológica, más que dificultades de tipo perceptivo, ya que fracasan cuando los estímulos están sometidos a etiquetas verbales; el problema verbal que tienen estos individuos no es conceptual ya que su inteligencia es normal, la dificultad surge cuando tienen que abstraer y generalizar la información verbal en tareas de transferencia de información o para establecer integraciones viso verbales.
Los disléxicos son malos lectores porque traducen la entrada visual de las letras a un código de base sonora o hablada, lo cual es innecesario para leer. Por otra parte las personas con dislexia tienen escaso dominio sintáctico ya que muestran un vocabulario reducido, menor fluidez para las descripciones verbales y un uso sintáctico muy simple. También se han descubierto fallas en el análisis sonoro de las letras o grafemas que afectan su desempeño en lectura y escritura ya que para un dominio ortográfico completo y para una lectura correcta y comprensiva es preciso que el sujeto decodifique-analice las letras y palabras que está viendo y posteriormente las transforme en un sonido o en un código que se asemeje al habla-codificación.
Los criterios diagnósticos de trastorno de lectura según el DSM IV (1995) se define así: a) El rendimiento en lectura, medido mediante pruebas de precisión o comprensión normalizadas y administradas individualmente, se sitúa sustancialmente por debajo de lo esperado, dados la edad cronológica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad; b) la alteración del criterio anterior interfiere significativamente el rendimiento académico o las actividades de la vida cotidiana que exigen habilidades para la lectura; c) si hay un déficit sensorial, las dificultades para la lectura exceden de las habitualmente asociadas a él.
1.3 Factores genéticos que afectan el aprendizaje
Existen trastornos hereditarios que generan alteración o lesiones en los órganos periféricos del habla, por lo cual profundizaremos sobre labio fisurado y paladar hendido y su incidencia en el aprendizaje de la lectura y escritura.
4.3.1. Labio fisurado y paladar hendido
Son trastornos hereditarios que se producen cuando los tejidos del labio o del paladar de un feto no se unen en las primeras etapas del embarazo. Los niños con hendiduras por lo general no tienen suficiente tejido en la boca, y el tejido que tienen no está fusionado correctamente para formar el paladar. El labio fisurado se ve como una abertura o fisura angosta en la piel del labio superior que se extiende hasta la base de la nariz. Mientras que, el paladar hendido es una abertura entre el paladar y la cavidad nasal. Algunos niños tienen hendiduras que se extienden a lo largo del frente y la parte trasera del paladar, mientras que otros sólo tienen una hendidura parcial.
Dado que las hendiduras producen síntomas visibles específicos, son fáciles de diagnosticar y se pueden detectar mediante una ecografía prenatal. Si la hendidura no se detectó antes del nacimiento del bebé, se la identifica inmediatamente después.
Los niños con labio fisurado o paladar hendido tienden a ser más propensos a acumular líquido en el oído, a perder la audición y a tener defectos en el habla. Los problemas dentales, tales como caries y dientes faltantes, adicionales, malformados o desplazados, también son comunes en los niños nacidos con paladar hendido.
Los especialistas evalúan la evolución del niño con regularidad y le controlan la audición, el habla, la nutrición, los dientes y el estado emocional. Se hacen recomendaciones para trabajar de manera adecuada con el niño en los diferentes contextos.
Los niños con hendiduras bucales pueden tener dificultades para hablar, porque la hendidura puede volver la voz nasal y difícil de entender. En algunos la cirugía resuelve el problema por completo. Abordar a tiempo los problemas del habla y del lenguaje puede ser clave para resolverlos. Los niños con hendiduras pueden consultar con un fonoaudiólogo entre los 18 meses y los 2 años.
Con respecto a las dificultades que genera este trastorno en el aprendizaje de la lectura y la escritura, se evidencia que estos niños presentan problemas para pronunciar fonemas labiales, además, son frecuentes las alteraciones auditivas relacionadas a un mal funcionamiento de la trompa de Eustaquio.
De otra parte, la sociedad a menudo le da mucha importancia a la apariencia, y esto puede hacer que la infancia (y especialmente la adolescencia) sea una etapa difícil para las personas con diferencias físicas. Como los niños con hendiduras palatinas o labiales tienen una diferencia facial notable, podrían sufrir burlas dolorosas que pueden dañarles la autoestima afectando su desempeño escolar.
1.4 Cómo evaluar las dificultades del aprendizaje específicas en el contexto escolar
Evaluar con una visión interdisciplinar, las dificultades del aprendizaje, consiste en un proceso de recolección y análisis de información relevante, relativa a los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje, para identificar las necesidades educativas de determinados estudiantes, que presentan dificultades en su desarrollo personal o desajustes respecto al currículo escolar por diferentes causas y para fundamentar y concretar las decisiones respecto a la propuesta curricular y el tipo de ayudas que precisan para progresar en el desarrollo de las distintas capacidades.
Es importante precisar que existen otros instrumentos para evaluar, como la observación, la anamnesis, la historia pedagógica, etc. Pero para efectos de este estudio, mostremos algunas baterías que permiten medir de manera estandarizada algunas características de las DAE.
1.4.1 Test Goodenough
AUTOR: Florence Goodenough
FECHA: 1926
OBJETIVO: Medir la madurez intelectual del niño, evaluación de aspectos generales de personalidad, apreciación de las aptitudes generales en relación con el área intelectual
DESCRIPCIÓN: El dibujo de la figura humana aparece como dato en casi todos los diagnósticos psicológicos ya sea para determinar nivel intelectual o para establecer la relación que existe entre el dibujo y el propio cuerpo. En la representación del cuerpo cada uno de los rasgos alude simbólicamente a un contenido consciente o inconsciente del yo y así, tanto la evolución de la personalidad como la del sentido de la representación gráfica varían el significado psicopatológico del dibujo de la figura humana.
Para realizar un análisis objetivo y proyectivo del dibujo de la figura humana en niños se requiere tener muy claro la génesis y evolución de la representación gráfica. Piaget afirma que los procesos inconscientes no son sólo patrimonio de la vida emocional sino que la mayor parte de la actividad cognitiva es también inconsciente y en ambos caso, solo podemos evidenciar los resultados de tales procesos. Es difícil, entonces, separar en la representación de una figura un simbolismo afectivo de un simbolismo cognitivo.
Se afirma que la imagen del cuerpo es la representación que nos formamos mentalmente de nuestro propio cuerpo pero a su vez esta representación está cargada contenidos inconscientes que nosotros mismos no podemos evidenciar.
1.4.2 Test A.B.C. Filho
AUTOR: Lorenzo Filho
FECHA: 1937
OBJETIVO: detectar la madurez de un niño para el aprendizaje de lectura y escritura, entregando un pronóstico del tiempo que demorará el aprendizaje de esta destreza básica.
DESCRIPCIÓN: ideal para niños que no han iniciado su proceso lectoescritura y que nos permite saber cual es la disposición del niño para este aprendizaje.
1.4.3 Prueba Perceptivo Motriz de Bender
AUTOR: Lauretta Bender
FECHA: 1932, Nueva York, Bellevue Hospital
OBJETIVO: refleja el nivel de madurez del niño en la percepción viso-motriz y puede revelar posibles disfunciones en la misma. Puede ser empleado como un test de personalidad (factores emocionales y actitudes) y también como test de sondeo para detectar niños con problemas de aprendizaje.
DESCRIPCIÓN: consiste en copiar 9 tarjetas (tamaño 10 x 15) con dibujos abstractos. . Cuando el niño ha terminado de dibujar una figura, se retira la tarjeta y se pone la siguiente. Se procede de la misma manera hasta terminar.
No se hacen comentarios; se anotan las observaciones sobre la conducta del niño durante el test. Aunque el test no tiene tiempo límite, hay que registrar el tiempo empleado, ya que si es muy corto o largo tiene valor diagnóstico.
1.4.4 Test de Análisis de Lectoescritura. T.A.L.E.
AUTOR: Josep Toro y Monserrat Cervera
FECHA: 2002, Madrid, España.
OBJETIVO: Determina los niveles generales, las características especificas de la lectura y la escritura de cualquier sujeto en un momento dado del proceso de adquisición de dichas conductas.
DESCRIPCIÓN: El niño pone de manifiesto a lo largo del test todo su repertorio ya adquirido de conductas de lectura y escritura. La exploración en principio puede iniciarse tanto por la lectura como por la escritura. No obstante, se recomienda comenzar por la primera, ya que si resulta inexistente no se precisa, por razones obvias la exploración de la escritura.
1.4.5 Prueba de Psicomotricidad
OBJETIVO: Evalúa a nivel de esquema corporal, coordinación general, control postural equilibrio y lateralidad.
DESCRIPCIÓN: A través de una amplia serie de tareas de carácter lúdico se evalúan aspectos psicomotores del desarrollo del niño.
1.4.6 Registro de Lenguaje
OBJETIVO: Permite determinar el desarrollo del niño y sus dificultades en el lenguaje.
DESCRIPCIÓN: Se establece un diálogo con el estudiante para observar el nivel de desarrollo de su lenguaje en cuanto a la articulación, discriminación, contenido, forma y uso.
1.4.7 Prueba de Pensamiento de Jacobo Feldman
AUTOR: Jacobo Feldman
FECHA: 1992, Buenos Aires.
OBJETIVO: Este test da cuenta del nivel de desarrollo cognitivo, lo clasifica en cuatro niveles según la teoría del desarrollo del pensamientos de Piaget, el primer nivel: sensorio motor (0 – 2 años); segundo nivel: preconceptual: (2 – 4.6 años); nivel intuitivo (4.6 -6.6 años); y nivel lógico concreto (6.6 – 12.6 años).
DESCRIPCIÓN: Esta compuesta por 15 subpruebas, en las cuales el niño manipula diferentes objetos resolviendo actividades de clasificación, seriación, conservación, relaciones asimétricas, cuantificadores, asociación, abreviación, deligación volumen-peso, manejo automático del número, operaciones matemáticas, reversibilidad y problemas matemáticos.
[1] Mestre. J; Palmero. F, Procesos Psicológicos básicos... Mcgraw Hill: Madrid 2004, p 78.
[2] Condemarin M, Madurez Escolar. Editorial Andrés Bello: Santiago de Chile, 1984. Tercera edición.
[3] Salgado, A.; Espinosa, N. Dificultades infantiles de aprendizaje. Grupo cultural: Madrid, 2008, p 58.
[4] Salgado, A.; Espinosa, N. Dificultades infantiles de aprendizaje. Grupo cultural: Madrid, 2008, p 49.
[7] Veiga, M. Dificultades de aprendizaje: detección, prevención y tratamiento. Ediciones de la U: Bogotá. (2010) p 111
